ALTERNATİF ÖĞRETİM TEKNİKLERİ VE BUNLARDAKİ OYUNSAL ÖĞELER


4. BÖLÜM

ALTERNATİF ÖĞRETİM TEKNİKLERİ VE BUNLARDAKİ OYUNSAL ÖĞELER

4. ALTERNATİF ÖĞRETİM TEKNİKLERİ VE BUNLARDAKİ OYUNSALÖĞELER

Metodun Geniş Kavramı

Beş litrelik bir şişe, içine her dökülen şeyi pasif olarak alır. Eğer öğretmen, çocukları soru sormak ve araştırmak için teşvik etmeyecek, öğrenmeyi arzu edecek şekilde ruhları uyandırarak hazırlamayacak ve cevapları kendi kendilerine bulmak için imkanlar vermeyecek, fakat çocukların yerine kendisi düşünecek ve araştırmadan önce neticeleri kendisi söyleyecek olursa çocuğun kafasını beş litrelik bir şişe haline getirmiş olur. Eğer her gün doldurmakta devam edecek olursa bir gün bu doldurduklarının taşıp döküleceğini beklemesi lazımdır.

David P. Page

Sihirli bir formül yoktur. Bütün öğretim materyallerine uygun gelecek ve her öğretmen tarafından kullanılabilecek bir metodun bulunduğunu farz etmek hatadır.Biz öğretmenler, tek bir nesil içinde problem metodu, murakabeli çalışma planı, proje metodu, kontrat planı, ferdi eğitim, öğretmen ve öğrencilerin birlikte planlamaları gibi metotlara heyecanla kapıldık. Geniş ölçüde etrafa yayılan bu tarzların her birinin metoda bir şeyler ilave ettikleri muhakkaktır. Fakat bir öğ­retmenin çalışmalarını sadece bu örneklerden birine uydurmasının faydalı olacağı da çok şüphelidir. Öğretimde kullanılacak tek bir metot bulunması lazım geldiğine dair acayip ve umumi bir kanaat vardır. Bundan da fenası, bazı heyecanlı demagogların herhangi bir metodun en iyi ve en yeni bir metot olduğu üzerinde ısrarla durmalarıdır. Bu metot örneklerinin, kısa bir zaferin hazzını sürdükten sonra süratle unutulmaları da körü körüne herhangi bir metoda bağlanmanın mana­sızlığını ve boşluğunu göstermeğe kafidir.(Schorling ve Wingo, 1965s. 207)

Gerçektende tüm yöntemler hala eğitimciler açısından yetersizdir. Arayışlar hala sürmektedir. Sihirli formül arayışı hala sürmekte yeni yeni geliştirilen yöntemlerde daha başarılı öğretime ulaşıldığı hissi uyanmaktadır. Buna karşın klasik yöntemleri dahi son derece başarılı bir şekilde uygulayan ve büyük başarılar elde eden öğretmenlerin varlığı bilinmektedir. Başarıdaki fark aslında oyunda yatmaktadır. Sihir oyunun kendisidir. Hangi yöntem uygulanırsa uygulansın yöntemin başarısı, yöntemin uygulanırken ne kadar oyun ile birlikte veya ne kadar oyundan uzak oluşuyla ilgilidir. Oyunun genel tanımı içinde var olan oyunu oynayanların gönüllü olarak bir esrar havasıyla kendilerini çevrelemesi sihrin ta kendisidir. Bu açıdan bakınca tüm yöntemler tek başlarına oyunla birlikte başarılı, oyunsuz ise kuru ve basit kalmaktadır. Yeni geliştirilen yöntemler artık bir çeşit yöntemden çok oyuna benzemektedir. Buna en basit örnek yaklaşık son yirmi yılda öğretim yöntemleri arasına giren beyin fırtınasıdır. Beyin fırtınası “tek başına, tam ve net bir oyundur” diyebiliriz. Bu bölümde tüm yöntemlerdeki oyunsal öğeler üzerinde bir deneme yapılacaktır. Her yöntemin başarısının altında yatan sihir yani oyun belirtilmeye çalışılacaktır. Bunu yaparken kullanılacak tek kaynak oyunun özellikleri olacaktır.

4.1. Anlatım yöntemindeki oyunsal öğeler

Anlatım yöntemi, genel olarak bu çalışmanın merkezini teşkil etmektedir. Bunun sebebi eğitim kuramlarının sıklıkla son yüzyılda gerçekleştirmeye çalıştıkları dersleri öğretmen merkezlilikten çıkarıp, öğrenci merkezli hale getirme çabasından kaynaklanmaktadır. Bu elbetteki çağdaş bir yaklaşımdır. Ancak tüm diğer yöntemlere göre en çok oyunsal unsur aslında anlatım tekniğinde geçerlidir. Geleneksel yaklaşıma göre bilgi verme eğiliminde olan öğretmen öğrencilerin gözünde bir oyuncu niteliğinde rahatlıkla görülebilir. Öğretmenin bilgiyi aktarırken kullandığı metot, repliğini oynayan oyuncu ile neredeyse özdeştir. Bunu yaparken kullandığı mimik ve jestlerden tutunda, ses tonu, konuşma melodisi, tamamen oyunsal özelliklerdir. Öğretmenin misyonu aslında oyuncunun misyonu ile benzerdir. Ancak çağdaş yaklaşımda bilgi verilen değil öğrencide oluşturulmak istenen yapıdadır. Bu anlatım yöntemini değersiz kılmaktan öte öğrencinin kendi gelişiminde ihtiyacı olabilecek hayal gücünü zenginleştirecek ham maddeyi sunmaya dönüşmektedir. Bu konuda anlatım yöntemi saf (çıplak) bilginin yerini tutabilecek yeni, özgün, renkli ifadelerle zenginleştirilmesi gerekir. Bu yolla yapılan öğretim geleneksel anlatım tekniğini yıktığı gibi, çağdaş anlatım tekniğini doğurmakta ve anlatım tekniğini belki de eski anlayıştan daha değerli kılmaktadır. Fakat bu değişim kesinlikle öğretmenin misyonunda bir değişiklik yaratmaz. Aksine anlatım yöntemindeki oyunsal unsurları daha da arttırır.

Anlamlı bir anlatım için öğretmenin coşkusu da çok önemlidir. Coşkusuz bir öğretmen öğrencilerle anlayarak öğrenme isteği yaratamaz.(Ergün/Özdaş:1997)

Anlatım yöntemi öğretmenin oyuncu ile yakınlığı dışında, anlatım unsurunun kendisi içinde sıklıkla oyunsal öğe taşımaktadır. Anlatım yöntemini daha değerli kılan genelleştirmeler, benzetmeler, hikayelemeler, oyunsal özelliğe sahiptir. Bunu aktarırken sıklıkla söz oyunları, hınzırca zeka oyunları, açıklamalar ve diyalektik metot anlatım yöntemini daha değerli kılarken oyunsal özelliklerini de açığa çıkarır.

Bu şekilde yapılan anlatım tekniği artık anlatmaktan çok hikayelemeye yaklaşır. Bu şekildeki yaklaşım anlatım yöntemindeki tüm özellikleri hala içinde barındırmakta üstünlüklerini, sınırlılıklarını, yararlarını ve sakıncalarını hala aynı şekilde korumaktadır.

Bu bakış açısı öğretmenin, doğu kültürlerinde yıllarca kendilerini gösteren hikayecilerden öğrenmesi gereken çok fazla yöntem olduğunu, bu konunun Eğitim Bilimleri’nce araştırılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Böyle bir araştırmanın merkezini Anadolu’nun oluşturmasını antropolojik açıdan değerlendirmek mümkündür. Anadolu toprakları pozitif bilimlerde olsun yada olmasın birçok renkli hikayeci ile doludur. Bu konu aslında sadece Anadolu ile sınırlı kalmamalıdır. Bu konuda oyunun evrenselliği göz önüne alınmalı ve bilimsellikten uzak herhangi bir toplumdaki oyunsal ifadeler değerlendirilmeli ve eğitim alanında uygulanabilirliği gözlemlenmelidir. Bu konuya çalışmanın 3. bölümünde daha geniş değinip, bazı örnekler verilecektir. Ancak tam da şu anda soru- cevap yöntemine geçmeden, soru-cevap yönteminin esin kaynağının Sokrates’e dayandığını ancak Sokrates’in günümüz bilim anlayışından çok uzak olmasına karşın oyunsal kimliğinin günümüz eğitim bilimlerinde çok başarılı bir metot olduğunu hatırlatmak gerekir.

4.2. Soru-cevap yöntemindeki oyunsal öğeler

Soru-cevap yöntemindeki oyunsal yanlara bakarken öncelikle değinilmesi gereken aslında bu yönteme adını veren Sokrates’in kimliği olabilir. Sokrates’in tüm hayatı boyunca ortaya koyduğu kimlik, neredeyse tüm klasik Yunan’da olduğu gibi oyunsal işlevi çok olan bir kimliktir. Klasik yunan filozoflarının felsefeye ve hayata dair sahip oldukları yaklaşımın zaten oyunsal nitelikte olduğunu söylemiştik. Bu yaklaşımın neredeyse başlangıcıdır Sokrates. Pazar yerinde yalınayak dolaşıp, insanlara bilgelik aşılayan Sokrates zamanının efsanevi bir kişiliğiydi. Nitekim Sokrates hakkında bildiklerimiz ancak bir çeşit ondan kalan söylenceler yardımıyla olmaktadır. Bu konuda Platon yazdığı eserlerle Sokrates’i tekrar konuşturmuştur. Gerek Platon’un yazdıklarının tiyatral bir oyun biçiminde oluşu, gerekse zaten Sokrates’in gerçekte yaşandığı söylenen bu hikayelerinin Sokrates’in kendi kontrolünde ilerleyen bir dialog oluşu, yani ardışık sorularla ve beklenen cevaplarla oluşu, bir çeşit söz oyununu doğurmuştur. Bu yöntem daha başlangıçta öğretmen ve öğrenci ayrımını net bir şekilde ortaya koyduğu için eğitimle ayrılmaz bir nitelikte olduğu söylenebilir. Sokrates kendi yaşamında da bir öğretmendir ve kullandığı uslup, her ne kadar fazla kibirli görünse de başarısı binlerce yıldır kanıtlanmıştır. Aynı uslubu onun kadar başarılı ve onun kadar geniş alan bilgisiyle kullananlarda bu yöntemin başarısını büyük bir saygıyla kabullenmiştir.

Sokrates’in öğrencisine daha yaklaşırken sanki elinde oynayacağı oyunun metni ile gelişi düşünülebilir, soracağı sorular, verilecek cevaplar ve yine o cevaplara sorulacak sorular ardı ardına hazırdır. Elbetteki durum bu kadar kaba bir ifadeye sığmaz ancak öğretmenin misyonunun oyuncuya olan yakınlığından kaynaklanan bir oyunsal özellik zaten vardır. Bunun yanında aslında Sokrates çok başarılı bir oyun daha yaratmıştır. O güne kadar bir öğretmenin kullandığı yöntemler belirlidir. Bunlar temel ahlaksal unsurlardan kesinlikle ayrılmadan işlerler. Ancak Sokrates bu yaklaşımlara biraz fazla ukalaca davranıp ahlaki yönden aykırı olmasına karşın tam bir öğretmen güveniyle konuya yaklaşır. Ona göre öğrenmek istiyorsak ondan öğreneceğizdir. Bu oyunsal ukalalık bir öğretmenin sahip olması gereken kendisine ve alan bilgisine duyduğu güvenin işaretidir. Bu unsur gerçekte rahatsız edici olmasına karşın oyun alanının sınırları içinde daha yüksek heyecan ve duygusal salınımlarla kendisini besler, soru ve yanıt anlarını daha cazip, daha zor fakat oyunun en kendisini var eden mücadele unsuru ile birleşerek günümüzün en başarılı eğitimi olarak görülen öğrenmeyi öğrenmek kavramına kadar yaklaştırır. Bunu sanıyorum ki öğretmenin öğrencisini düelloya davet etme oyunu olarak görebiliriz. Sokrates’te bu unsur son derece nettir. Bu tıpkı kılıç ustasının öğrencisiyle antrenman yapması gibidir. Düellonun kendisi sahte ancak öğretim ve öğrenme birbirine paralel bir hızda tam anlamıyla gerçekleşiyordur.

Sokrates’in öğrencisine yaklaşırken elinde bir metin olduğunu değil de, kuracağı hınzırca oyunu düşündüğü söylenebilir. Sokrates bir oyun kurucudur ve öğreteceği konu oyunun ana düşüncesidir diyebiliriz. Oyun alanının sınırları, bahsi geçen konunun öğretilecek konuya yaklaşıp uzaklaşması kontrolündedir. Öğretimde spontanite tiyatrodan yararlanıyor yada spontanite tiyatronun öğretici unsur oluşu, kavramları iç-içe geçer. Soru-cevap yöntemindeki oyunsal unsur, anlatım yöntemindeki oyunsal unsurun bir alt basamağıdır. Anlatım yöntemi alanı içinde kullanılabilecek diğer oyunlarla birlikte bir öğretmenin oynayacağı belkide en zor oyundur.

4.3. Tartışma yöntemindeki oyunsal öğeler

Tartışma, iki veya daha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir. (Ergün/Özdaş:1997)

Her türlü polemik, oyunun temellerine uzanmış agonal (mücadele) unsurdan kaynaklandığını söyleyebiliriz. Tartışma yöntemi gerek büyük grup tartışmalarında, gerek münazara modelinde, gerek panel modelinde, gerekse forum modelinde daha az oyunsal unsur veya çok net bir oyun olarak rahatlıkla görülebilir niteliktedir.

Tartışmanın soru-cevap metodundan farkı, soru-cevap metodunda öğretmen ile öğrenci arasında sınırlı konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartışmada çok daha geniş katılımla eşit düzeydeki kişilerin belli konuları geniş olarak konuşması söz konusudur. Bu açıdan tartışma metodu soru-cevaptan daha hür ve kapsamlıdır. Karşılıklı açıklamalar, çözüm önerileri v.s. ile daha eğitseldir. Tartışma metodunda soru-cevap gene vardır, ama değişik bir tarzda. Buradaki soruların da -aynı soru-cevap metodunda olduğu gibi- çok iyi bir şekilde ortaya konması ve cevapların da net ve güzel olması sağlanmalıdır (Ergün/Özdaş:1997).

Tartışma yönteminde asıl amaç gerçektende sorunu net ve güzel bir şekilde ortaya koymaktır. Burada netlik doğruluğu, güzel ifadesi ise oyunla ilgili kısmı simgelemektedir. Bilgi ve doğruluk gerçekle, güzellik ve duygularla ilgili alan ise oyunla ilgilidir. Bu Hindistan’da yani bilgeliğin oyunla iç içe geçmiş olduğu kültürlerde sıkça karşılaşılan bilgelik yarışmalarının küçük bir temsili gibidir. Söylenen sözlerin asıl amacı sadece doğruluk değil aynı zamanda oyunun sürekliliğini sağlayacak şekilde güzel, etkileyici ve kimi zaman yine eskilerdeki gibi böbürlenme, küçümseme ve ukalalık gibi oyunsal unsurlarla kendisini gösterebilmelidir. Bunun sebepleri aslında tartışma yönteminde öğretmen olmayabileceği gibi herkes de bir bakıma kendisini öğretmen hatta Sokrates gibi görme eğiliminde olmasındandır. Bu elbette ki çok öğretici olduğu gibi, oyunsal yanlarının başarılı bir öğretmenle uygulanması halinde bireyin ilerideki hayatında karşılaşacağı yaşantılarda kendi benlik duygusunu oluşturmasında inanılmaz eğitici bir yöntemdir.

Bunun dışında tartışma yöntemi, bir grup faaliyeti olması itibariyle bir çeşit grup oyunudur. Tartışma sırasında bir oyunmuşçasına söylenen sözlerin arkasından toplu bir bilinç halinde “bakalım şimdi ne olacak!” ünlemi hissedilmekte, tartışmanın modeline göre seyircilerde sıklıkla bir tiyatro oyununu seyretme fikri uyanmaktadır. Tüm bunlar tartışmayı daha renkli, daha zeki hatta şöyle bile söyleyebiliriz olduğundan daha başka bir hale getirmektedir. Bu durum oyun içindeki mücadele unsurunu yaratmakta fakat oyun dışındaki gergin bir tartışmadan uzaklaştırmaktadır.

Tartışma metodunun faydaları

Çocukları, daha sonra yetişkin birer üye olarak katılacakları demokratik toplumun tartışmalarına hazırlar. Katılanlara, tartışma sanatını öğretir.Tartışma, öğrencilerin dil gelişimlerini sağlayan en iyi metotlardan biridir. Öğrenci bu metot sayesinde hem karşısındakilerin konuşmasını doğru anlamayı hem de kendi duygu, düşünce ve deneyimlerini en doğru ve etkili şekilde anlatmayı öğrenir. (Ergün/Özdaş:1997)

Tartışma metodu, öğrenme ilkelerine uygudur. İlgi uyandırma, alıştırma, pekiştirme gibi öğrenme ilkeleri burada sıkça kullanılmaktadır. Konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama, problem çözme gibi noktalarda öğrencilere yardımcı olur. (Ergün/Özdaş:1997)

4.4. Problem çözmedeki oyunsal öğeler

Tabiat içinde insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerin başında, onun karşılaştığı problemleri akıl, bilgi ve tecrübelerini kullanarak çözebilmesi gelir (Ergün/Özdaş:1997).

Öğretmenler, problem çözümünde yazılı kaynaklardan ve kaynak kişilerden yararlanma aşamalarını öğrenciye öğretirken, çözümü mutlaka buralarda aramamaları gerektiğini de öğretmelidirler. Çünkü her problemin kendisine has yönleri vardır. Bir yerdeki veya eski dönemlerdeki hazır reçetelerin, bu problemin çözümünde uygulanamayacağı veya tam uyumlu olmayacağı iyi anlatılmalıdır. Her problem kendi zamanı ve kendi şartları içinde ele alınmalıdır (Ergün/Özdaş:1997).

Öğrenciler, ilerde karşılaşacakları problemleri, bilimsel metotla nasıl çözümleyebileceklerini öğrenirler. Problemleri nasıl algılayıp, onlar üzerinde nasıl düşüneceklerini (akıl yürütmeyi, en isabetli kararı seçmeyi, sebep-sonuç ilişkilerini düşünmeyi) bir alışkanlık olarak kazandırır. Öğrencileri, “zan”larıyla değil bilgileriyle hareket ettirmeye alıştırır (Ergün/Özdaş:1997).

Problem çözme yönteminde amaçlanan “bireyin gelecek yaşantılarında karşılaşacağı problemleri, sorunları nasıl çözebileceği yöntemini öğrencilerde oluşturmak” olarak düşünürsek, tüm öğrenim hayatı boyunca aslında basit yada zor alıştırmalar yaptığını söyleyebiliriz. Bu oyunun tekrarlanabilirlik özelliği ile uyum halindedir. Her problem kendine özgüdür ve her problemin çözümü de yine kendine özgüdür. Asıl amaç bireyin alabildiğine çok problemle karşılaşması bunlardan kendine tecrübe sağlaması ve bu yolla ilerde karşılaşacağı problemleri akıl ve bilgi birikimiyle birlikte çözmeye çalışmasıdır. Ortada hiçbir problem yokken problem yaratılması ve bunun çözümünün aranması eğitimin ve de öğretimin oyunsal yanının belki de en çok açığa çıktığı alandır. Problemler hayatın her evresinde, her an, son derece rastlantısal bir şekilde ortaya çıkabilir. Arkaik toplumların öncesinden bu yana problem her zaman kendisini göstermiştir. İnsanoğlu ise bu rastlantısal problemleri, tecrübe, akıl ve bilgiyle çözülebildiğini fark ettiğinden beri öğretimin varolduğunu söyleyebiliriz. Yine bu özellik eğitim ve öğretimin değerinin ne kadar yüksek olduğunu belirtmektedir. Fakat okulda karşılaşılan problemler yinede gerçek değildir. Neredeyse tamamen oyunsaldır. Oyunun insana sağlayabileceği en önemli yetidir. Eğitim kurumunca (öğretmenler, kaynak kitaplar, vs.) hazırlanan bu yapmacık problemler, daha önce birilerinin gerçek problemi olmuş olması yada olmaması dahi önemli değildir. Bireyin okulda karşılaştığı tüm problemler, ilerideki hayatında karşılaşacağı gerçek problemlerin oyunsal biçimidir.

Ayrıca problem çözmek kimi zaman tamamen dahiyane özelliktedir. Bu yanıyla problemler bilmecelere benzemektedir. Bir bilmecenin çözümünün zihnin ta derinliklerinde aklın oyunsal becerisinde yattığı söylenebilir. Beceriler geliştirilebilir niteliktedir ve de okuldaki eğitim-öğretimin yine bu beceriyi geliştirmek adına bilmecelere de ihtiyacı olduğu söylenebilir. Bilmeceler elbette bilimsel değildir, ancak aklın oyunsal becerisini geliştirmesiyle, bilimin sahip olmak istediği yaratıcı bilim insanının yetişmesinde çok önemlidir. Yine bu problem çözme yönteminin oyunsal özelliğidir.

4.5. Gezi-gözlem ve laboratuar yöntemindeki oyunsal öğeler

Gözlem metodu, her çocukta var olan araştırmaya eğiliminin değerlendirilmesi olarak ortaya çıkmıştır. Eğitim-öğretimde gözlem, varlık ve olayların kendi tabiî ortamlarında plânlı ve amaçlı olarak incelenmesi demektir(Ergün/Özdaş:1997).

Öğrencilerin kapalı kapılar ardından, sınıfın sıkıcı havasından kurtuldukları için, sevinerek katıldıkları ve doğrudan bilgi ve tecrübeye ulaştıkları bir eğitim ortamıdır.Kullanım alanı çok geniştir; hemen her derste gezi ve gözlem metodu ile işlenecek birçok konular bulunmaktadır. (Ergün/Özdaş:1997)

Dershanenin oyunsal niteliği üzerinde durmuştuk. Oyunun ve de eğitimin ortak yanlarından biride ikisinin de kendisini diğer ortamlardan soyutlama ihtiyacı içinde oluşuydu. Ancak ikisi de aynı zamanda her an, her yerde gerçekleştirilebilir niteliktedir. Bu bakımdan geziyi hem sadece oyun alanından sıkılmış oyuncuların birazcık ta başka yerlerde oyunsal öğrenimlerine devam ettiklerini düşünebileceğimiz gibi öğrenmeye çalışılan konunun hala oyunsal nitelikte yaşanabilir ve hissedilebilir alanına girmek olarak ta bakabiliriz. Buna örnek olarak tarihi yerlere yapılan gezileri yada müzelere yapılan gezileri gösterebiliriz. Gezi-gözlemin faydasını gidilen her gezinin çoğunlukla eğlenceli oluşunu düşünerek öğretimin sıklıkla kullanması gereken bir yol olduğunu bile düşünebiliriz. Bu tabiî gözleme örnektir.

Gözlemler; “tabiî gözlem”, “kontrollü gözlem” olarak iki tür olarak sınıflanabileceği gibi; “sürekli gözlem”, “bir kez yapılan gözlem”; “basit gözlem”, “sistematik gözlem” gibi çeşitli şekillerde sınıflanabilmektedir. Süresine, yapıldığı yere, sayısına ve araç-gereç kullanma ihtiyacına göre de sınıflandırma yapılabilir (Ergün/Özdaş:1997).

Tabiî gözlemde, bir olay nesne veya varlık, kendi ortamında oluşu esnasında incelenir. Kontrollü gözlemde ise gözlemcinin müdahalesi söz konusu olup, buna “deney” de denir (Ergün/Özdaş:1997).

Gözlemin bundan başka deneysel kimliğindeki oyunsal yanda son derece açıktır. Öğrencinin kesinliği görmek adına yaptığı kontrollü gözlemin yolu tekrarlardan geçmekte ve bu tekrarları yaparken deney sıklıkla oyunun tekrarlanabilirlik özelliğine yaklaşmaktadır. Deneyin oyunsal kimliğe bürünmesi, deneyin başarısını artırmakta hatta kişinin gelecek yaşantılarına bile etkileyebilmektedir. Çoğu bilim adamının hikayesine bakıldığında geçmişindeki eğlenceli bir deneyin onun hayatındaki yolunu çizmesinde etkin rol oynadığını gözleyebiliriz. Yine bu noktada oyunun öğretimdeki muazzam başarısı göze çarpmaktadır.

Yöntemin el becerilerini geliştirmesi, araştırmayı teşvik etmesi, öğrencileri aktif hale getirmesi, bilimsel ilgi uyandırması, yaratıcı düşünceyi geliştirmesi, yapılan yanlışlıklara anında müdahalenin söz konusu olması gibi başka olumlu yanları da vardır (Ergün/Özdaş:1997).

4.6. Örnek olay incelemesindeki oyunsal öğeler

Son zamanlarda hemen bütün öğretim kademelerinde, ama özellikle öğretimin seviyesi arttıkça daha çok kullanılan bir metot olmaktadır. “Case-work”, “case-study”, “case-method” da denilen bu metot, sık sık simülasyon oyunu, karar veya plan oyunu gibi teknikleri kullandığı için, bu tekniklerin adı ile de anılmaktadır (Ergün/Özdaş:1997).

Hemen her alanda rahatlıkla uygulanabilecek ve verimli öğretim sonuçları alınabilecek bir metottur. Öğrenciler burada problem çözme tekniklerini, işbirliği içinde öğrenme, rol oynama gibi teknikleri de rahatlıkla kullanabilirler (Ergün/Özdaş:1997).

Yakın zamanlı yöntemlerdendir. Öğretim tekniklerinin zaten oyunsallaşmaya başladığı bu tezin genel konusudur. Örnek olay incelemesi, buna en güzel örneklerden biridir. Örneğini gerçek hayattan alan ve çözümü oyunsal alanda, oyunsal biçimde yapılan bir yöntemdir.

Hayata en yakın öğretim metotlarından biridir. Günlük hayattaki birçok olay etrafındaki sosyal, kültürel ve bilimsel eğitim-öğretim bu metot yardımıyla kolaylıkla yapılabilir (Ergün/Özdaş:1997).

Öğrencilerin hepsi bir konuda veya olay üzerinde yoğun bir zihinsel çaba gösterirler; bilgi ve tecrübelerini burada uygulamaya koymaya çalışırlar. Soyut düşünceler burada pratiğe, uygulamaya dönüştürülebilir. Bağımsız düşünme, orijinal fikir üretme ve bunu ortaya koyma ve tartışma özellikleri gelişir.Öğrenciler, sorunları tartışarak çözme yeteneği geliştirirler (Ergün/Özdaş:1997).

Son derece çağdaş ve de yapısalcı eğitim anlayışına tam anlamıyla uyum gösteren bir yöntemdir. Bu yöntemin uygulanabilirliği tabi ki zordur. Bunun nedeni gerçekten başarılı olmasındandır diyebiliriz. Sınıfta gerçek bir oyun havası oluşturulmalı ve herkesin katılımının sağlanmaya çalışılması gibi zorluklar öğretmeni beklemektedir. Ancak öğretmen zaten bu konuların üstesinden gelebilecek nitelikte olmalıdır. Ivan Illıch “bugünkü okullarda öğretmen, kendinde yargıç, ideolog ve doktorun tüm işlevlerini toplamıştır(Sönmez, 1999s.142).” diyerek okullaşmanın karşısında durur. Ancak öğretmenin bu işlevleri oyunsal niteliktedir. Öğretmen tamda bu oyun atmosferini yaratabilecek nitelikte olmalıdır.

7. Gösteri yöntemindeki oyunsal öğeler

Gösteri yöntemindeki oyunsal yan anlatım yöntemindeki ile yaklaşık aynı paralelliktedir. Yine ifadenin oyunlaştırılabilmesi yöntemin başarısına etkimektedir. Bunun dışında gösteri yöntemi uzak bir ilişki ile doğu kültürlerinden bizlere miras kalan hala da toplumumuzda varlığını gösteren usta-çırak ilişkisine benzemektedir. Bir konuyu becerikli bir şekilde yapabilen kişinin, bunu nasıl yaptığının inceden inceye ifade etmesidir. Çoğunlukla konu püf noktalar üzerinde ilerlemektedir. Püf noktaların ifadesi ise çoğunlukla yine oyunsal alanda kendisini göstermektedir.

Gösteri yönteminde dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır(Çakmak, 2002).

Tüm öğrencilerin problemsiz, iyi duyuyor olması gerekir.

Bilinmeyen terimlerin kullanılmasından kaçınılmalıdır.

Öğrencilerde merak uyandıracak soruların sorulmasına dikkat edilmeli.

Öğrenciler etkinliğe katılmak için cesaretlendirilmeli.

Tüm gösterilerin öğretmen tarafından gerçekleştirilmesine gerek yoktur. Gerektiğinde öğrenciler bunu kendi aralarında yapabilmelidir.

8. Beyin Fırtınasındaki Oyunsal Öğeler

“Beyin fırtınası tek başına bir grup oyunudur.” Böyle söylemek yanlış olmamalıdır. Çünkü bunu söylemek için nedenlerimiz neredeyse sınırsızdır. Beyin fırtınası öncelikle mantıklılık aramaz. Bu oyunun tüm özelliklerini birden kapsayan bir anlayıştır. Çünkü oyunda tamamen mantık sınırları dışındadır. Herhangi bir oyunda mantık aramak boşa zaman harcamaktır. Ancak tıpkı herhangi bir oyundan alınacak dersler gibi veya herhangi bir oyundan sağlanabilecek eğlenceli buluşlar gibi beyin fırtınasından da elde edilebilecek sonuçlar vardır. Bu oyunun yaratıcı evreninden boş dönmemek gibidir. Gerek beyin fırtınası gerekse tersine beyin fırtınası tamamen oyundur. Bunu, bu oyunu oynarken net bir şekilde gözlemleyebiliriz. Üretilen fikirler doğru bile olsa, gerçekçi bile olsa oyunsal alan içindedir. Bu yöntemin bir oyun oluşu sahip olduğu oyunsal havada daha nettir. Bireylerde “…mış gibi yapma”ya benzer şekilde fikirler üretilir. Kimi zaman saçmalamaya yaklaşır ancak bu oyunun değerinden bir şey kaybettirmez hatta eğlenceyi arttırır. Beyin fırtınası düşünsel bir oyun olup, oyunun yararları kadar yararlıdır.

9. Benzetim yöntemindeki oyunsal öğeler

Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan tekniktir.Diğer bir tanımla,öğrenciyi desteklemek üzere gerçeğe uygun olarak geliştirilen bir model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır.Benzetim tekniği bir düşünce değil, bir hareket, bir olaydır. Benzetim tekniğinin uygulanmasında öğrencilerin iş görüleri gerçektir. Ancak öğretmen tarafından ortaya konan durum yada olay yapaydır. Gerçek değildir (Çakmak, 2002).

Benzetim yönteminin oyunsal yanı anlatım yönteminde ele alındı. 3. bölümde ayrıca ve daha geniş bir şekilde ele alınacaktır. Ancak bu noktada şunu söyleyebiliriz. Tüm benzetmeler mecazdır. Mecaz ise tamamen oyunsal alandadır. Tüm mecazlar “…mış gibi”dir ve rasyonel değeri yoktur. Mecazlar bireyin beyninde bir imgelem oyunu yaratabilmek ve bu oyun üzerinden benzetilmiş olana yakınlaşabilmesi için vardır. İnsan beyninin bunu başarabilmesi mucizevi özellikte olmasına karşın bu insana özgü özellik gerek sanatın, gerekse felsefenin oyunsal biçimi olarak hayatın her anında karşımıza çıkmaktadır. Benzetmek tamamen hayal gücü ile ilgilidir. İnsanın hayal gücü ise geliştirilebilir nitelikte olup tüm öğretimin amacının bunu geliştirmeye yönelik olduğunu söylemek bile geride eksik bir şey bırakmadan tamamen doğrudur denilebilir. Yararlarını ise şöyle sıralayabiliriz:

İleride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlanabilirler.

Bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetilerini geliştirirler.

Öğrenmeye daha çok güdülenirler.

Analiz ve sentez yapabilme yetilerini geliştirirler.

Diğer bireylerle daha iyi iletişim kurabilirler

  10. Drama yöntemindeki oyunsal öğeler

Yine yapısalcı yaklaşımın hatta daha da yeni bir yaklaşım olan dramatik eğitimin alanına girer. Bu alanın oyunsal öğelerini belirtmeye gerek yoktur. Tüm yapısı “…mış gibi yapma” ya dayalı olan bu yöntemin burada üzerinde durmak istediğim kendi içindeki renkli çeşitliliği ve yararlarının hayatla paralelliği olacak.

Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan tekniktir. (Çakmak, 2002) Sosyal hayat içinde ortaya çıkabilecek çeşitli durumları, öğrencilerin oyuncu olarak katıldıkları çeşitli sahneler içinde ortaya koymak ve dersi bunun üzerine bina etmek demektir. (Ergün/Özdaş:1997)

Rol yapma, sosyodrama  olarak da adlandırılır. Diğer bir değişle sosyodrama, öğrencilere, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun (drama)tekniklerinden yararlanma temeline dayalı deneysel bir eğitim tekniğidir. (Çakmak, 2002)

İnsan hayatında hayalgücünün en hür ve yaşama hakim olduğu dönemler, çocukluk dönemleridir. İnsanlar, hayatlarındaki en iyi tiyatro oyunculuğunu çocukluk dönemlerinde yaparlar. Öğrencilere hangi durumlarda nasıl davranılması gerektiğini yaşayarak öğreten bir tekniktir. Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretme tekniklerinden birisidir. (Çakmak, 2002) Her çocuk mükemmel bir tiyatro oyuncusudur. Örneğini bir kere gördükten sonra oynayamayacağı rol yoktur. İnsan büyüdükçe rol oynama alanlarını daraltmaya başlar. Dolayısıyla eğitim-öğretim sırasında da çocukların bu özelliğinden faydalanmak gerekir. (Ergün/Özdaş:1997)

Drama metodu, çocuk hayatında çok önemli bir yer tutan oyun yeteneğinin kontrollü bir şekilde eğitim hayatına aktarılması demektir. Bu metodu iyi kullanmak için öğrencilerin bilgisi kadar yaratıcılıkları da çok önemlidir. Öğrencileri belli konularda araştırma yapmaya ve işbirliği içinde çalışmaya sevkeder.

Faydaları:

Öğrenciler rol oynama içinde kendi duygu ve düşüncelerini daha rahat ifade etme imkânı bulabilirler. (Ergün/Özdaş:1997) Kişinin kendine olan güvenini artırır(Çakmak, 2002)

Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini pekiştirir. (Çakmak, 2002)

Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı artırır.Akıcı konuşmayı geliştirir. (Çakmak)Başkaları ile daha rahat ilişki kurma becerileri geliştirirler. (Ergün/Özdaş:1997)Öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri gelişir. Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir. (Çakmak, 2002)

Tutum ve kavram geliştirmede, sosyal durumları analiz etmede, toplumsal problemlerin çeşitli boyutlarını görüp çözüm geliştirmede, liderlik ve yöneticilik özelliklerini ortaya çıkarmada yararlıdır. (Ergün/Özdaş:1997)

Drama metodu içinde çeşitli teknikler kullanılmaktadır. Bunlardan bazıları şunlardır: (Ergün/Özdaş:1997)

İnformal drama: Belli karakterleri öğrencilerin hazırlık yapmadan hemen canlandırmaları demektir. Burada bir sınırlandırma yapılmadığı için tamamen öğrenci yaratıcılığına dayanmaktadır. Burada kostüm ve dekor gereksizdir. Meselâ, bir trafik kazası, bir hastalık, işsizlik v.s. gibi konular hemen canlandırılıp üzerine ders anlatılabilecek konulardır.

Rol oynama (role playing): Burada da, öğrencilerden kendilerine verilen bir rolü oynamaları istenir. Ancak burada öğrenci (kitap, filim, ansiklopedi gibi kaynaklardan) belli bir hazırlık yaparak o rol hakkında kendi kendine bir senaryo geliştirir, role daha sağlam bir kişilik kazandırır. Meselâ, uyuşturucu kullanma üzerine bir gösteri yapılacaksa, burada bir dizi ön hazırlığın yapılması gerekmektedir. Gerekirse uyuşturucu kullananlarla da görüşme yapılabilir.

Rol oynama yöntemi başlıca beş aşamada gerçekleştirilir.(Joyce, Weil ve Showers, 1992: Saban, 2000s.199):

Sınıfta rol oynama ortamını oluşturmak. Bu aşamada öğrencileri rol oynamaya motive edecek doğal bir sınıf ortamı oluşturulur, öğrencilere rol oynama hakkında bilgi verilir ve sınıfta dramatize edilecek oyun veya problem durumu öğrencilere tanıtılır.

Roller için öğrencileri seçmek. Bu aşamada, ilk önce öğrenciler oynanacak rollerin genel özellikleri hakkında bilgilendirilirler. Diğer bir deyişle, bu aşamada durum ve roller tasvir edilir ve roller için gönüllüler istenir. Burada dikkat edilmesi gereken nokta, rol dağıtımının öncelikle konuyu yada olayı iyi kavrayan ve kendilerini rolünü canlandıracakları kişiliğe iyice adapte edebilen öğrenciler arasından yapılmasıdır.

Rol oynama için sahneyi düzenlemek. Roller paylaştırıldıktan sonra provalara ve rollerin canlandırılacağı sahne düzeninin oluşturulmasına geçilir.

Rollerin oynanması. Bu aşamada, rol alan öğrenciler sınıftaki diğer öğrencilerin önünde rollerini canlandırırlar.

Rol oynama sürecinin tartışılması. Bu aşamada, oyunun güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin olarak sınıfça bir değerlendirilmesi yapılır, canlandırılan oyun ile gerçek hayatın ilişkisi kurulur ve öneriler geliştirilir.

Formal drama: Burada öğrencinin oynayacağı rol tamamen öğretmen kontrolünde ve bir yazılı senaryoya bağlıdır. Oyunda kostüm ve dekor kullanılabilir. Okul temsilleri bu tip drama tekniğine girer.

Kukla: Bütün dünyada çocukların en sevdiği drama türlerinden biri de kuklalardır. Burada kukla, çok değişik teknikler kullanılarak öğrenciler tarafından geliştirilir ve kişi kuklaların arkasına saklanarak söylemek istediği birçok sözü, vermek istediği birçok mesajı buradan verebilir.

Pandomim: Duygu, düşünce ve olayları sözsüz olarak, sadece el, kol, yüz ve beden hareketleriyle anlatma demektir. Yemek yeme, yüz yıkama, trafik v.s. gibi birçok durumlar bu “sözsüz tiyatro” yolu ile de öğrenciye gösterilebilir.

Parmak oyunu: Özellikle okul öncesi ve ilkokul döneminde bazı şiir ve hikayelerin parmak hareketleri ile dramatizasyonudur. Yarım bırakılmış hikâyeler (“Devamı nedir?”): Öğrencilere belli bir olay bir yere kadar anlatılır ve ondan sonrasının nasıl devam edebileceği veya etmesi gerektiği öğrencilere sorulur. Öğrenciler de drama yolu ile o hikâyeyi tamamlamaya çalışırlar. Birçok davranış geliştirme ve problem çözme olguları bu teknik içinde rahatlıkla verilebilir.

Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan tekniktir.Özellikle öğrenmeye yönelik olması ve bir amaç için sınıf içinde uygulanması gerekir.Eğitsel oyunlarla konular,ilgi çekici duruma getirilebilir.En pasif öğrencilerin bile bu etkinliğe katılmaları sağlanabilir.Burada öğretmenin diğer önemli bir rolü, oyunu sürekli kontrol etmesi ve ilgi göstermesidir.Diğer önemli husus ise, oyun oynarken zayıf öğrenciler hata yaptığı zaman üzerinde durulmaması ve herkesin etkin olarak oyuna katılımının sağlanmasıdır (Çakmak, 2002).

11. Ev ödevlerindeki oyunsal öğeler

Ev ödevlerindeki oyunsal yanlar tartışmaya açıktır. Bunun nedeni ev ödevlerinin bireysel sorumluluklara dayanılması olarak görülebilir. Bireyin tek başına ne kadar oyun oynadığı veya ne kadar oyun oynamadığı kişiliğine bağlıdır. Ancak ev ödevini oyun olarak gören öğrencinin bu konuda diğer öğrencilere göre daha başarılı olacağını rahatlıkla söyleyebiliriz. Öğretmenin ev ödevini ne kadar oyunsal hale getirebileceği de yine tartışmaya açıktır. Oyun kendiliğinden ve bir anda başlar. Her ne kadar öğretmen ev ödevini oyunsal biçime dönüştürse de, bu oyunun başlayabilmesi için öncelikle öğrencinin okuldan ayrılıp evine dönmesi, yemeğini yemesi, yorgunluğunu atması, rahatlaması gerekmektedir. Tüm bunların sonunda öğretmenin ev ödevini oyunsal biçime dönüştürmüş olması hala geçerliliğini koruyabiliyor olması zordur. Bunun dışında öğrencilerin okul dışında birbirleri ile dayanışma göstermesi çoğunlukla oyunsaldır. Ev ödevlerini hazırlamak için bir araya gelen öğrencilerin çoğunlukla ödevi oyuna dönüştürdükleri, çalışmanın kendisini oyunsal bir hava içinde gerçekleştirdikleri bir gerçektir. Aynı şekilde ebeveynlerin çocuklarının ödevlerine yardımcı olmaları bu çalışmayı yine oyunsal bir havaya bürür. Yapılan araştırmalar ev ödevlerinde ebeveynlerin yardımının öğrenmede çok faydalı olduğunu göstermiştir. Bunun nedenini öğrencilerin ebeveynleri ile daha rahat oyunsal hava içine girişleri olarak düşünmek hatalı olmayacaktır. Ancak ev ödevlerinin öğrencinin ebeveynlerine yük olabileceği de unutulmamalıdır.

12. Proje Çalışmasındaki Oyunsal Öğeler

Oyunla direkt ilgisi olmayan tek yöntemin proje yöntemi olduğunu söyleyebiliriz. Tüm diğer oyunların amacının bireyde bir proje oluşturmak yada verilen bir projeyi tüm diğer oyunsal öğrenme biçimlerinden yararlanarak, tecrübe ederek hazırlamasıdır. Proje , o ana kadar oyun olan her şeyden bağımsız hatta oyun dışında gerçeğe en yakın olandır. Projeler somuttur. Bu konuda proje çalışması ile öğretim yapan okulların başarısının açıklığı ortadadır.

Proje yöntemi günümüzde artık sıklıkla dile getirilen öğrenmeyi öğrenmek kavramının somut hareketidir. Projenin bireysel yada grup olarak hazırlanıyor oluşu bile oyunla direkt ilişki sağlamaz. Elbette grup projeleri daha eğlenceli görünmesi nedeniyle oyunsal bir hava içine bürünebilir, ancak son derece gerçekçi durumlardan oyunsal yanlar çıkarmak ve hayatı daha cazip hale getirmek kişilikle ilgilidir. Bu oyunsal hava daha çok projesinden emin olan konusuna hakim olan öğrencinin projesini hazırlarken rahat oluşundan kaynaklanan bir oyundur. Projesi yolunda gitmeyen öğrencide oyunun izine rastlanmaz. Hatta hiçbir şey yolunda gitmezken hala oyunsal bir havada bulunan öğrencinin ilerdeki yaşantılarında sorumluluk duygusunda sorunlar olabileceği düşünülebilir. Ancak şunu da söyleyebiliriz. Projesinde bir sorun olmayan ve karşılaşabileceği sorunları ve bunları nasıl çözebileceğini de bilen öğrenci artık gerçekle, gerçek hayatla karşılaşabilmeye hazırdır. Çünkü bu öğrenci öğrenmeyi öğrenmiştir.

Reklamlar
Bu yazı Academic içinde yayınlandı ve , , , , olarak etiketlendi. Kalıcı bağlantıyı yer imlerinize ekleyin.

One Response to ALTERNATİF ÖĞRETİM TEKNİKLERİ VE BUNLARDAKİ OYUNSAL ÖĞELER

  1. Şule Şenol dedi ki:

    Yazarın kim olduğunu öğrenebilir miyiz? Bu yazıyı yazarı ve web sitesini de belirterek bir dergide kullanmak istiyoruz da.

Bir Cevap Yazın

Aşağıya bilgilerinizi girin veya oturum açmak için bir simgeye tıklayın:

WordPress.com Logosu

WordPress.com hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Twitter resmi

Twitter hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Facebook fotoğrafı

Facebook hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Google+ fotoğrafı

Google+ hesabınızı kullanarak yorum yapıyorsunuz. Çıkış  Yap / Değiştir )

Connecting to %s